打破“铁三角”：WISE给教育创新带来的启发｜独家

　　作者：赵小莉 系21世纪教育研究院教育创新研究中心研究员、美国理海大学教育技术学博士

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　　远程教育久有“铁三角”之说。这种观点认为远程教育的教育质量、教育机会和成本这三个元素不可能同时被优化：如果提高教育质量、同时提高教育机会（受教育的人群），则成本必然提高；如果提高教育质量又降低成本，则教育机会必然减少；如果要使广大的人群受教育，同时又要降低成本，则教育质量必然有所牺牲。

　　虽然以上论点本身是针对远程教育而提出的，但不难看到“铁三角”的思维模式在教育领域是广泛存在的。因为这一模型非常直观，非常符合常识：归根结底，教育需要成本，越好的教育需要越高的成本。然而在某种程度上，这个模型为教育、特别是教育创新预设了一种悲观的前景。“铁三角”暗示着，当我们在原有的教育体系中引入新的元素、新的方法，进行创新的时候，我们必须进行取舍，必须至少牺牲教育质量、教育机会和教育成本三者中的一个，而不可能在三者上同时做到最优。是否是这样的呢？

　　今年在多哈举行的世界教育创新峰会（World Innovation Summit for Education简写WISE）似乎可以给我们一些启发。每届WISE都会评选和奖励在全球范围内解决重大教育问题、为受教育者及其社区带来重大积极影响的个人和项目。本届WISE共产生了六个最终获奖项目，在这里我将着重介绍其中的三个：

　　桥梁国际学院致力于为生活水平低于国际贫困线（每天两美元）的人口提供低价的高质量学校教育。在肯尼亚的学校，教师的缺勤率很高，每天的平均授课时间很短，教育质量低下，同时学校收费又很高。桥梁国际学院采用中央研发的标准化模式，由一个中心的理论教师团队负责规划、研发课程内容和编写教案，而一线教学教师负责使用这些教案教学，由此提高了教学的质量。一线教师统一配发平板电脑，通过平板电脑传输的实时数据，理论教师可以随时与一线教师联系沟通，并对课堂教学和学生学习进行评估。通过这种标准化的模式，降低了学校的费用，平均每月学费仅6美元，88%的家庭都可以承担。目前桥梁国际学院已经为肯尼亚、乌干达、尼日利亚、印度等地的115,000名学生提供了高质量的教育。

　　Nafham是一个免费的线上基础教育视频平台。在中东地区，很多国家的公立学校无法满足学生对优质教育的需求，而录制高质量的教学视频也需要较高成本。因此，Nafham采取“众教”模式，由学生自行录制并发布教学视频，供网站的用户使用。通过这种模式，极大扩充了教育资源，同时降低了成本；此外，学生通过参与课程设计，加深了对课程的理解和掌握。Nafham现已提供23,000个视频，涵盖了埃及、沙特阿拉伯、科威特、阿尔及利亚及叙利亚等国家的课程。

　　“会说话的书”是一个旨在帮助生活在条件最差地区的人们对抗贫穷和疾病的教育项目。该项目向生活在加纳最贫困地区的农民——其中高达77%是文盲——分发录制了农业知识和疾病预防知识的电子有声书。这种有声书作为贫困地区的教育媒介有诸多优点：成本低；可以反复听；不识字的人或者没有电的地区也可以使用。由于充分考虑了受众的文化和需求，本项目达成了很好的经济和社会效益，现已影响了加纳50个村庄的五千个家庭，近四万人。

　　介绍这三个案例，是因为它们有助于我们重新评估 “铁三角”的观点。如果我们深入剖析“铁三角”，可以发现“铁三角”实际上体现了一个教育的“投入-产出”模型。成本是教育投入，教育机会和教育质量是教育产出。“铁三角”模型正是在对教育投入和教育产出的理解上都产生了误区。

　　“铁三角”关于教育投入的第一个误区，是忽视了边际成本递减的效应。边际成本递减是人们很熟悉的常见经济现象，指随着产量增加，生产产品所增加的成本将越来越小。生产第一双鞋成本是100元，而生产第一万双鞋的成本可能只需要10元。而且往往技术含量越高的商品，边际效应递减的效应也越高：研发一个软件产品的成本可能是一百万元，但一旦研发成功，再多生产一份产品的成本趋近于零。

　　教育和边际成本的关系则颇为微妙。教育历来是一个劳动密集型产业：一个班的学生需要一个老师，一百个班的学生则需要一百个老师。教育规模的成倍增长意味着成本也成倍增长。传统模式的远程教育——例如MOOC——试图通过技术的应用达到“一个老师教一百个班”的目的，而这恰恰是“铁三角”理论产生的背景——人们认为这样必然会导致教育质量的下降。

　　而桥梁国际学校则以一种巧妙的方式降低了教育的边际成本。桥梁国际学校并不是远程教育：这里有学校、有教室、有教师，而且教师在课堂里面对面向学生授课。但课程和教学的设计则由位于美国的研发团队统一进行。当学校和学生数增加，教育的研发成本就被摊薄了。除此之外，通过教师使用的移动设备向服务器实时反馈教学课堂相关数据，教师的管理与评价在很大程度上自动化了，降低了单位教师的管理成本。在与桥梁国际学院的CEO 交流中，她踌躇满志地表示：虽然现在桥梁国际学院尚未盈利，但根据测算，一旦学生数目超过50万，项目就可以盈利。在保持传统课堂的互动性和师生关系的前提下，创新性地实现了教育的边际成本递减，这就是桥梁国际学院的创新所在。

　　“铁三角”关于成本的第二个误区，则是忽视了社会资本的作用。社会资本最通俗的解释，可以理解为1+1>2：人们通过彼此之间的互动、合作、交流以及观点的碰撞，能够获得比各自处于孤立状态时更高的劳动生产率。互联网的诞生带来了人群间更广泛的互动，而这样的互动创造了之前各自孤立的人们所未能产生产出了前所未有的价值，例如开源软件、维基百科、自媒体、p2p等。Nafham项目的原理也是一样。在传统的课堂上，学生彼此之间的互动很少。一个学生掌握了课程的内容，对其它学生没有什么影响。而在Nafham这样一个“众教”的平台上，每个学生都可以发布内容、创造资源，把自己掌握的知识和技能分享给他人。在这一过程中，不仅为他人创造了价值，而且也加深了自己对内容的理解和掌握，提升了自己的学习。这就是Nafham用户因集聚和互动形成的社会资本。如果将Nafham视为一个系统，那么这个系统的产出不仅仅来自于系统的输入（成本），也来自于系统内各资源的互动。“铁三角”观点忽视了可以通过提升系统内资源的互动而非成本来提高系统的产出。

　　“铁三角”关于教育产出的误区，是只关注教育本身的规模和质量，而忽视了教育对整个社会的价值——那就是教育公平和对社会发展的促进。加纳“会说话的书”项目的意义并不在于给多大的人群提供了教育机会，而在于它为处境最不利、受教育机会最少的人群提供了教育机会，给了他们摆脱贫困、谋求发展的可能，从而促进了经济与社会发展，提升了教育和社会的整体公平。同样，从传统教育评价的观点来看，也很难说“会说话的书”具有很高的教育质量——这里学习者被动倾听，机器单向灌输，没有教师和学习者面对面的交流，等等。然而，这一项目提供的教育内容和当地人民的需求密切相关，帮助农民提高作物产量、预防疾病、抗击贫困，其社会价值难以估量。作为一种教育创新，“会说话的书”的意义不在于它自身的价值，而在于它对社会的价值。忽视了教育在更高层面上的价值，是“铁三角”观点的主要局限性。

　　我们讨论“铁三角”，是因为它有助于我们重新认识 “教育创新”。我们可以借用这种“投入-产出”的模式，把教育看作一个有着输入端和输出端的系统。任何教育实践或干预的目的，归根结底是要产生更大的教育价值。那么，如何才能产生更大的教育价值呢？如果仅仅是通过增大投入，这就是一个简单的规模化效应，不是教育创新。教育创新意味着通过调节系统内各要素的关系，从而以同等的乃至更低的投入产生更大的价值。教育创新是打破铁三角。像桥梁国际学院或者Nafham一样，通过系统的再设计，达到同时提升教育机会、教育质量和降低成本的效果。

　　另一方面，正因为教育是一个复杂系统，同样的经济和资源投入并不必然产生同样的产出（价值）。必须看到，教育的价值不仅仅取决于经济和资源的投入，更取决于这种投入背后的价值导向。这种价值导向将决定所投入的经济和资源在系统的哪个维度上发生作用，通过这种不同的作用，最终可以产生不同的教育价值。教育创新还意味着通过系统的再设计，更新教育投入与系统的关系，引导教育投入发挥作用的方向，像“会说话的书”一样，使同等的教育投入产生最大化的教育价值。

　　最终，我们应时刻追问，什么是我们所追求的教育价值——是教育机会、教育质量、教育公平、还是社会发展？铁三角理论有所局限，但它提示我们，教育的价值是可以进一步细分的。回答这个问题，有助于我们更有计划、更有目的地进行教育创新。而更重要的是，当我们认为我们教育创新的实践已经带来价值的时候，还要继续追问：这是对谁的价值？对社区的价值、对学校的价值、对教师的价值、还是对学习者的价值？对受教育机会最少的弱势人群的价值，还是对占有教育资源最多的少数精英学校或人群的价值？对这个问题的回答，应该成为评价教育创新的重要导向和依据。

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