邱磊：生长，是教育最重要的礼物

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　　文/邱磊

　　作为在全世界范围内享有盛誉的美国教育家杜威先生，其博大的教育思想体系影响了许多国家的教育进程或教育改革。我国许多以“实验”一词命名的学校，诸如实验中学、实验小学等，就是“五四”时期杜威来华后的新生事物。但以杜威本人来讲，无论从其教育哲学观、方法论，还是实践论来说，他始终坚持认为“德育”是教育之首，而“德育”成功的唯一标准，就在于帮助学生自然生长。

　　“生长”，作为教育界的流行语，已经被广泛解读。但杜威的所说的“生长”，却不是一个名词，而是动词。更重要的是，透过该词，我们可以用一种发散性的思维，连接起种种时下热门的教育词汇而成为一张大网，如兴趣、训练、思维等，让每个人都初步形成个人的教育学。这对于班主任工作来说，意义着实不小。

　　思辨：“生长”的起点和终点

　　假如我们把儿童现在所具有的经验和知识，称作“起点”；把不同学科中包含的真理和事实称作“结果”，那么连接这两者的途径就是“生长”。如何使这样的“生长”顺利的抵达？靠的便是“思维”的发展和训练。但在客观实际中，“起点”是我们区分儿童，将其化成三六九等的依据，优秀的上“奥班”，普通的上“普通班”，后进的就只有被“踢皮球”的份；即使一个班也会分个“红领巾”、“绿领巾”、“黄作业本”、“蓝作业本”来；甚至它的内涵也进一步扩大到家庭、经济、文化等综合实力的比较。这种异化的“起点论”的核心，就是“不要输在起跑线上”。极端之下，有些班主任在学生报到时，会要求他们填上父母的职业、收入等信息，以便将来另眼相待。

　　而狭义上的“结果”呢，就直接窄化成分数。“分数为王”已经渐渐出现了“德育智育化”的倾向。所谓“德育智育化”，是说德育工作正在被智育工作蚕食，这也是生在工业化转型中的美国的杜威所担心的。比如，面对孩子迟到、撒谎、作弊等常规问题时，通过罚抄课文、背诵词汇等惩罚作业的方式来“教育”。这无疑让德育沦为附庸，而大大降低其教育性。

　　所以，诚如大家所知，实际上在中国，“起点”和“结果”，尤其是后者，往往更加重要。“龙生龙，凤生凤”，“起点”常会导致资源分配的不均，从而影响“结果”；“结果”会导致下一个“起点”的不均。而对这两者间最重要的“生长”，大家的态度也很明确：“我不要过程，只要结果！”由此可见，这种成者王败者寇的传统观念糟粕，也正在侵蚀着教育。更多的人不大注重对儿童思维的研究和指导，不会意识到儿童每月、每天、每分钟、每秒都是不同的，不会想到他们某些天性发展的黄金期需要“乘热打铁”，反而等到误了“时节”，某些天性开始隐退的时候，再做多少无用功去拉那过了河的牛。

　　真正从人的心理角度说，杜威认为“生长”包括三个阶段。第一阶段，即四到八岁，是以直接的社会兴趣为特征的。该阶段的教育目标不是让儿童上的学校是一个隔离的场所，而是在学校重演他的校外经验的典型方面使它扩大、丰富并逐渐系统化。从这个意义上说，班主任的工作不是禁锢学生的校园生活——比如控制他们的课外生活，对他们的言行严格监督，或者要求“男女生交往的距离不得小于50厘米”，而是尽可能创造他们接触自然、社会的机会和机缘。

　　在第二个时期，即从八九岁到十一二岁，“教育的目标是认识在儿童身上所发生的变化并对它做出反应。孩子不再直接地满足于仅仅是游戏的活动。他必然感到要完成某种事情——达到一个明确的、持久的结果。因此就有了对行动规律的认识。”这个时期，孩子的自主意识开始觉醒，班主任需要细心的呵护和鼓励他们，切记的行为是当众侮辱或过度的惩罚，否则将给孩子一生的心灵留下阴影。

　　第三个时期是十二岁到青年时代。杜威说，“当儿童对现实的各种形态和各种活动方式有了充分的直接的了解时，当他充分掌握了与经验的各个方面相适应的方法，掌握了思维、探究和活动的工具，能够为了专门的、智力的目的而对不同的学科和艺术进行专门研究时，这个时期就到来了。”也即是说，这个时期，教育将从“他觉”（别人催促）转到“自觉”（自我提升），孩子的独立性、自主性已经完全成熟，班主任更需要注意的关注孩子的心理，了解他们的思维动态，可是适当的琐碎小事上放手，选择更加高屋建瓴的方式，从宏观上予以指导。

　　发现：“生长”的起源与逻辑

　　在杜威的思想里，“生长”的隐秘逻辑肇始于“兴趣”。“兴趣”作为孩子的第一任老师，其作用和意义是终身性的。很多人评价今天的教育现状，即是以扼杀儿童的兴趣为最大悲哀的。从本质上说，杜威以为，“兴趣”就是某种“黏合剂”，这可从其英文单词的前缀“inter”（连接）中可见一斑。他说：“教育中，凡为所动的，就能产生行为；能产生行为的，就可以某种自我的兴趣。这时，学生和他学习的对象之间就能形成一种‘联系’、一种‘结合’，这种联系和结合就是‘感情的结合’，有了它，儿童的生长就可以生出良好的结果来。”

　　我们在德育工作中，始终要珍视和守护的，就是孩子的兴趣，但兴趣不是悬空的，而是一定来自于他们的生活和个人的经验。所以，牢牢地与学生的生命体验相结合，是打通教育经脉的命门所在。笔者在一次教学实践中，就深深体会到了这一点：

　　有一回，我在课堂上注意到一位姓姜的女生似乎有心事，学习有点懈怠，恰巧当时说到黄土高原，我就临时插了一段：

　　同学们，我们都自称是“炎黄子孙”，但往细处说，其实是不一样的。从上古时代开始，炎帝与黄帝即在黄土高原一带逐鹿，当时气候温暖，水草丰盛，畜牧业发达，氏族以“羊”为图腾——证据就是汉字中的“美”、“祥”、“善”、“鲜”等，凡有美好寓意的，多始于此。部落生育儿子的，即姓“羌”（“羊”+“儿”）；生女儿的，即姓“姜”（“羊”+“女”），这两个古老的姓传到今天已经将近5000年了，但更重要的是，他们是炎帝的直系后代！我们理应对他们更加尊重。

　　听到“直系后代”四个字，学生的眼睛都直了，教室特别安静，众人都不由自主地将目光投向那位姓姜的女同学，而她似乎有点激动，没料到在地理课上竟然得到如此“尊荣”，不好意思地朝大家笑了笑，还跟我吐了吐舌头，气氛活泼而融洽。春风化雨，润物无声，这种教育-教学合一的“提醒方式”，既无须教师苦口婆心，也无伤孩子自尊，双方各取所需，文字之妙，张弛之道，可见一斑。

　　当我们试图以杜威说的“心理化”来大量“兴趣”时，会发现不同孩子的兴趣虽然不一样，但实际都和他们的童年、他们的环境有关联。世界著名的媒体文化研究者尼尔·波兹曼曾在其著作《童年的消逝》中警告：在电视、电脑、互联网等新技术媒体的冲击下，孩子的童年都被“娱乐至上”的消极处世观所绑架，他们对这个世界正常的兴趣正消弭于尘嚣日上的视听享受和快餐文化中。

　　当然，作为生长的某种逻辑，“兴趣”只是为孩子开了一道门。穿过这道门，杜威告诉我们，要教育好孩子，还必须有训练。由于兴趣是自主自发的，但其可持续性容易在外界干扰和自身困难中慢慢降低。简单地说，即容易产生“三分钟热度”的问题。所以，必要的训练，甚至必要的惩罚，都是不可避免的。在杜威的理论体系中，我们看到了“训练”作为“黏合剂”（兴趣）的自然延伸，知道两者之间具有相互强化的“互证性”。而且，在所有的“训练”之中，养成良好的思维品质，又是重中之重。只有通过逻辑训练，才能让孩子形成鲜明的是非观、价值观，增加他们的责任感和主人翁意识，这对班主任工作的价值，不言而喻。

　　还原：“生长”的价值与守望

　　今天的德育现场，“生长”常常走到了自己的反面。从科学的角度说，我们发现，儿童的生长几乎不再需要社会的实践，有时候即便是做实验，也完全可以通过“记忆实验”或“纸上的实验”来完成。

　　由于和社会、和生活的血脉被活活斩断，他们的能力就失去了土壤，所有被人趋之若鹜的“应试能力”，都是凌空的，它们除了具有生理学和心理学的基因（而非社会的“人”的层面），既无源泉，也不知所向，存在的意义不过是为了给“明天的幸福生活”搏取一个敲门砖而已。那么，这里我们就说到了杜威的另一个经典论述：教育不是为未来的社会生活的准备，它即是社会生活。我们还可以仿照一下古罗马哲学家马可·奥勒留的观点：已经过去的，就不再属于你，还未到来的，你也无法掌握，你唯一可以失去的就是现在。仔细想想，我们的教育也颇有讽刺的意味：我们为了获得学生未来的“生长”，不得不放弃了他们现在的生长（“人”本身的成长）；我们为了帮助他们在未来的社会中立足，竟故意将现在的社会生活排除在外——这是不是有点舍本逐末的味道？

　　杜威写到：“我们可悲的一种错误，就是急于得到生长的结果，以致忽视了生长的过程。”卢梭也曾说过：“自然要求儿童在成人以前还是儿童。如果我们想要颠倒这个程序，就会结出一种不自然的果子，没有成熟，没有味道，这种果子不到成熟就烂掉了。……儿童时期有它的思维、观察和感知的方式。”班主任对儿童生长价值的尊重就体现在对教育规律的知行合一上。比如，对小学低年级的孩子，不要肆意要求他们“上课不许发出一点声音”、“写字必须全部在田字格内横平竖直”（这个时期，孩子的生理和心理发育来没有完全成熟）每一个班主任，适当的多一些心理学、脑神经科学、教育学和社会学的基本规律和知识，就是对保护孩子生长的最有利支持。

　　从某种意义上说，杜威是一个德育的守望者。他研究德育，从“生长”出发，又落脚于“生长”。我们每一个光荣的从业者，在正确的看待教育中的兴趣、训练、思维的同时，在思辨性的对待所谓的生长“起点”和“终点”的鼓噪中，需要有一份坚韧和守望。杜威说：“除了生长，教育别无目的”，是的，有了这份坚韧和守望，我们相信，生长，就是教育带给孩子的最重要的礼物。

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