有了校本研修,还要有“师本研修”

　　近期，我调研了一些中小学幼儿园教师发展现状，发现校本研修存在五个方面的现实问题：一是方式单一，修多研少；二是内容单调，虚多实少；三是资源匮乏，内多外少；四是动力缺失，他多自少；五是文化缺位，没有建立常态化机制。还有专家通过问卷调查的数据分析，发现校本研修的困境包括：教学研究失位，面临课程价值困境；课堂教学深层次改革失力，面临教学改进困境；学校校本研修方式失信，面临组织形态困境；教师专业发展与生命成长失真，面临内省发展困境。这些问题和困境，在乡村学校尤其突出。

　　教育部印发的《乡村教师网络研修与校本研修整合培训指南》和《乡村教师工作坊研修指南》明确指出，“当前乡村教师培训中存在的校本研修质量不高，网络研修与教育教学实践结合不紧密，教师专业发展缺乏持续支持等问题”；“当前乡村教师发展专家指导不够、骨干教师引领机制不健全等问题”。政策制定者着眼的是对乡村学校及教师的外部支持，希望通过培训模式变革，为乡村学校持续提供专家指导、骨干教师引领和优质的研修课程。但我以为，完全靠外部支持难以奏效，因为教师专业发展是其自身强烈需求之下的自觉学习行为。对此，北京大学教授陈向明指出，中小学教师需要的是为他们提供直接的、有针对性的、“立竿见影”的指导；教师学习的场所应该主要在学校里，在课堂上，而且学习的内容要与他们在日常教学中遇到的困境密切相关。

　　不论是脱产研修、集中培训、网络研修，还是校本研修、工作坊研修，至今都没有很好地实现陈向明教授所明确的实践取向，即学用结合，学以致用，以用促学。也就是说，我们应该走向基于教师工作、聚焦问题解决和行为改进、促进教师自主专业发展的“师本研修”，让教师自觉学习成为常态。北京教育学院国际语言与文化学院外语系教授李宝荣指出，让研修真正发生要做到：用真需求点燃学习激情，用真问题带动教师发展，用真任务促进深度学习（《现代教育报》2016年5月16日第六版）。这种立足于“三真”的研修其本质是基于“师本”的。所谓“师本研修”，指的是以尊重教师的情感、愿望、个性和特长为发展之本，以教师“最近发展区”的发展为逻辑起点，既有共同理想追求，又彰显个性特色的教师研修。

　　那么，怎样做才是“师本研修”呢？它与校本研修又有哪些不同？

　　第一，针对校本研修“修多研少”的问题，就需要凸显教师的行动研究，研究班级管理、教学行为、学生学习，等等。其研究的主体是教师，他们在行动中研究，在研究中行动，研究本身即行动改进。

　　第二，针对校本研修“虚多实少”的问题，就需要突出教师本人的真需求和真问题，让教师在专家指导、骨干教师引领和优质研修课程的支持下，开展“小课题”研究，尚实去虚。

　　第三，针对校本研修“内多外少”的问题，就需要为“师本研修”打造两支团队和一个平台，即专家团队、骨干教师团队和共享、丰富的优质资源服务平台。其中，专家和骨干教师要学会提供服务——认真聆听、担任引导、平等讨论、激发思考；教师使用优质研修资源要落位在行为跟进之中。

　　第四，针对校本研修“他多自少”的问题，就需要加强学习“自组织”建设，包括专业需求引发的研修自组织、领导小组辐射式研修自组织、个性教师发起式研修自组织、不同学科教师间诉求互补的研修自组织、教学中的争议问题引发的研修自组织等。唯有如此，基于真需求、真问题和真任务的真学习才可能发生。

　　第五，针对校本研修没有建立常态化机制的问题，就需要建设新型的研修文化，将教师的工作、学习与研究进行整合，从制度研修走向非制度研修，推进教师学习的自律（组织的秩序是由组织成员凭借自身的特质建立）或自治（领导是依据组织自身的秩序规章所产生），激活教师的研修动力，实现自主专业发展。

　　正如华东师范大学钟启泉教授所说，教师研修需要“抛弃传统的指令式培训，让教师享有研修的自主权，享有充分的学习时间与机会……教师的专业成长别无他路，唯有扎根自律性与创造性的教师研修，才是引领教师从‘教书匠’走向‘反思性实践家’成长的康庄大道”。

　　（作者汪文华，蒲公英评论特约评论员，文章第40次入选“锐评”栏目。此为蒲公英评论网站首发作品，转载请务必标注来源，违者必究。）

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