共同体精神视角下的高校青年教职工归属感研究

　　作者：李爱民

　　近年来，随着中国高等教育持续发展，大学规模也得到了空前扩大。与之相适应，大学内部包括教学、科研、管理以及其他辅助支撑岗位的教职工数量也获得了迅速增长，而且增量主体是40岁及以下青年教职工。与传统高校相比，青年教职工的来源日益多元化，教职工与学校之间的关系被重构。学校对于每位教职工的平均关注度相对下降，不公平感、不信任感、疏离感增强，严重者甚至矛盾激化与高校“离婚走人”。缺乏归属感作为高校青年教职工的一个热点话题，越来越引起大家的关注。归属感无论对于青年教职工个体成长，还是整个高校的发展，其重要意义都是不言而喻的。提升青年教职工归属感，是高校构建和谐校园的应有之义。当前学界对如何增强青年教职工组织归属感、留住人才等问题，已经有过许多讨论，但这些论述，大多从与青年教职工直接相关的物质层面，如福利待遇、生活条件、工作环境、科研经费等方面寻找原因，而忽视了从文化特别是精神层面追根溯源，深挖并找准症结，以便综合施治。解决青年教职工归属感问题，物质力量是必要的，精神力量也同样重要，而在一些关键的时刻，精神力量甚至可以起到决定性的作用。大学作为一个历经千百年而基业常青的独特社会组织，其发展壮大源自大学精神的力量。其中，作为大学精神重要内容之一的共同体精神，是引领高校教职工归属感和认同感生成的核心与灵魂，当这种精神被内化为青年教职工的价值准则、教育信念和道德规范后，就会增强他们对学校的认同、依恋和归属。因此，本文试图从大学的共同体精神视角和概念维度，来反思转型期高校青年教职工出现的归属感失落现象，对提升高校青年教职工归属感进行建设性的探讨。

　　共同体精神影响高校教职工的组织归属感

　　准确把握大学共同体精神的实质必然要从准确把握共同体含义入手。所谓“共同体”，是指构成人类社会的一种亲密性的有机群体，生活在共同体中的人们注重物质利益上的休戚与共、精神层面上的相互依赖、对组织的归属与认同等。德国社会学家斐迪南·滕尼斯在其著作《共同体与社会》中，将人类社会划分为三种共同体，即血缘共同体、地域共同体和精神共同体。滕尼斯认为，血缘共同体的链接纽带是血缘关系，地域共同体的链接纽带是地域关系，精神共同体的链接纽带是价值观和精神需求。共同体不只是单纯表示组织的社会范畴，它更主要地是表达内部成员之间的亲密关系和群体内部的整合状态。共同体的英文单词“Community”，国内学者将其翻译为“社区”者居多。这一翻译，明显偏重于地域属性，不足以表达共同体的完整内涵。

　　共同体精神则是社会组织在长期共同生活环境和经历的基础上所形成的在心理、意识、信仰、价值观念、风俗习惯、行为规范等方面具有相似性和一致性的精神风貌和文化特征。共同体精神表现为一种成员间的亲密性和对共同体的归属感和认同感。成员间的这种亲密关系使他们彼此之间互相帮扶、互相认同，同时，共同体精神使成员对自己的群体具有很强的归属感和认同感，也形成了共同体中无形的凝聚力与向心力。需要说明的是，共同体精神一旦形成，这种凝聚力和向心力是可以跨越时空对成员起作用的。例如：毕业后分布在全国乃至世界各地的校友对母校的归属感和认同度以及由此产生的强烈的凝聚力和向心力。共同体成员具有强烈的归属感和认同感，这种归属感和认同感是共同体最本质的特征，也是大学共同体精神最重要的体现。

　　大学共同体精神与大学归属感的传承

　　1.作为混合型共同体的中世纪大学

　　大学是一个共同体，这一组织特性从大学诞生开始直到现在，一直传承下来。大学自诞生之时起，就具有混合共同体的属性，同时具有血缘共同体、地域共同体和精神共同体的特征。按照高等教育学界的研究结论，中世纪博洛尼亚大学和巴黎大学被称为现代大学的“鼻祖”。大学的英文单词“University”，其拉丁语词源一说为Universitas（词义是“行会”“共同体”），一说为Studium Generale（词义是“学科研习所”），无论哪一种说法，皆说明初期的中世纪大学是一个各方学者汇集的文化殿堂。由此可知，大学在诞生时就具有团体性，这种性质是学术从业者（教师和学生）组成的自治性共同体所特有的。中世纪的博洛尼亚因为地理位置优越，来自博洛尼亚之外的地区和国家的学者们相聚于此地学习和研究法律等专业知识。初期的大学没有自己的建筑物，只能靠租用当地居民的建筑物等固定资产设施，房屋、生活和学习用品等都要向当地居民购买。如果不组织成一个联系紧密的行会，作为外籍人员，他们在这个城市的地位和待遇基本上是无法保障甚至是不堪设想的。很显然，应对这种当地人对外来者的盘剥，单个学者肯定无法做到，只能靠有同样需求的学者们相互联合起来，迫使当地居民让步，从而维护个体的权利。这些行会开始由来自同一地区的学者（共同追求知识）自发组成民族团，结成了包含血缘（同一民族）和地域 （同一地区）关系的混合型小“共同体”，不同的小共同体再结合成大的共同体组织，通过选举产生代表共同体利益的 “执政人”（校长）。教师和学生也分别组成行会，来保证各自群体的权益。后来学生行会和教师行会合二为一，成为以教师共同体为中心进行运作的大学组织。巴黎大学也是如此，由当时的授课教师按照地域和民族聚集在一起，建立起保护自身权利的教师法团，并选举出代表全部教师利益的学校首领—校长（Rector）。因此，中世纪大学最原初的含义就是这样的“共同体”组织：一群以共同探索高深知识为目标和理想的人，用行会的形式组织起来，相互之间得到帮助照应，共同获取保护自身利益的权利。

　　2.中世纪大学的繁衍及其共同体精神的传承

　　大学共同体精神随着大学在世界各地的繁衍生长和发展，得以传承、发展和弘扬。博洛尼亚大学成为意大利、西班牙和法兰西南部大学组织的楷模，许多模仿其建立起来或者从其分离出来的大学，后来成为可与其比肩的优秀大学或有力竞争者。巴黎大学则成为欧洲北部大学的源泉和楷模。尽管英国和德国的大学发展稍显各异，但他们也都源于巴黎大学。牛津大学是12世纪后期从巴黎大学分离出去的，剑桥大学成立要稍微晚一些，其产生跟牛津大学这一共同体组织与当地居民产生矛盾纠纷、为了保护自身利益而动用迁徙权有关。德国所有大学的成立公认都是仿照巴黎大学建立的。晚近成立的一些欧洲知名学府，在其组织结构上都是以前辈大学为原型建立。美国的大学是一个“混血儿”，殖民地时期的高等教育机构是同时期英国学院模式的复制品，到19世纪后期创立大学时，转而以欧洲大陆的大学为榜样。本科结构从英国大学制度中获得其形式，文科和理科研究生学校从德国大学的学院中获得其模式。大学近代以后进入亚洲和伊斯兰文明圈，在新的环境里产生出形形色色的变种。中国大学制度也是西方舶来品，是西学东渐过程中模仿西方大学的产物。但是不可否认，在模仿过程中，来自中国传统的高等教育理念被整合到现代大学的基因中来。总之，从中世纪大学初创至今，大学共同体精神作为一种独特的团体精神和共同的遗传因子被世界各地大学所传承，成为大学成员精神和情感的依托和维系基础。

　　3.中世纪大学共同体精神的特征分析及其与教职工归属感的关系

　　中世纪大学的共同体精神表现出以下特征：第一，大学这一组织是由共同利益结合在一起的人们组成的群体，大学是探究高深知识的地方，人们进入大学的目的是学习高深知识。共同体成员价值观与追求相同，明确称为学者行会，以便与当时其他的社团和群体进行区分。第二，大学共同体的目标是维护内部人员的权利，组织中的人们为了这一共同的价值追求，相互配合，真诚协作。第三，在共同体里，成员之间有着基本一致的生活方式、价值观念、信仰、行为准则等，借助这些共同的东西不仅让共同体成员彼此之间相互认同，难分彼此，更重要的是，对自己的群体具有很强的归属感和认同感，也形成了共同体中无形的凝聚力。第四，成为共同体成员要按照一定的程序和标准。成为大学教师必须具备某些资格条件，并且要通过考试来评定。如果要加入教师组织，就要从教授那里获取准许教书的证明，也就是最早种类的学位证书。例如：当时一个文学硕士就是一个具备教授人文学科资格的人，一个法学博士就是获得合格证书的法律教师。大学领导人由共同体内部代表选举产生，维护共同体成员的利益。中世纪早期大学的这种共同体精神，使得进入其中的成员归属感比较强。“中世纪的大学是现代精神的摇篮”，若干年之后，大学的这种共同体精神依然带着明显的中世纪特点，“个人主义盛行的现代世界没有任何东西可以取代它的位置”。现代大学从那些古老大学中汲取的遗产不是建筑物或某种教学形式和仪式，而是大学这个名称，以及大学的共同体精神。在共同体精神基础上，大学又逐渐拓展出大爱、自由、独立、自治、批判等日益丰满而又与众不同的大学精神体系。从这个意义上说，共同体精神是现代大学精神体系的渊源。

　　大学发展过程中影响共同体精神和教职工归属感的因素分析

　　大学在发展过程中，其共同体内部组成和外部环境不断变化，如大学组织结构、规模和管理制度等都跟以前有很大不同，这些发展变化对教职工归属感会产生一定程度的冲击和影响。

　　一是大学共同体组织结构的变化影响归属感。中世纪大学初创时的学者法团组织，学科较为单一，不像现在的大学学科众多，包罗万象。在13世纪，当时欧洲大陆三所最著名的大学中，巴黎大学以神学与文学著称，博洛尼亚大学以法学闻名，萨勒诺大学（Salerno）则是医学教育的权威。由于学科较少，教师的专业方向和兴趣共同性高，教师群体的专业相似度高，成员间的利益是一致的，易于沟通交流，交往也会相对顺畅、频繁。社会发展的需要、大学组织功能的增加使得大学组织结构也发生了很大变化。它已经不再是学科单一的发现和传授高深知识的“象牙之塔”，也不仅仅是教师和学生的固有领地，其组织结构变得纷繁复杂，成员也多种多样。而随着知识的发展和学校规模的变化，大学学科专业不断增加，机构划分越来越细，大学教师群体也越来越趋向多元，观念和需求也越来越难取得一致，这势必会影响大学共同体精神，对教职工归属感形成挑战。

　　二是大学共同体规模的变化影响归属感。早期的大学规模普遍较小，如哈佛大学刚建立时仅十几个人。这种小而精的办学规模下，整个学校就像一个大家庭，教职工相处十分融洽，关系十分密切，大学共同体成员志趣相投、关系和谐、地位平等，相互都很熟悉，交往也没有困难，每个人都有机会表达自己的观点和考虑同事的意见。管理工作都由教师兼职，管理人员和教师二者之间利益一致、目标重合，能够频繁而又便捷沟通，易于达成共识，容易形成强烈的归属感。随着大学规模的扩大，大学组织内部新的群体不断涌现，如出现了专门的行政事务管理人员、学生事务管理人员、国际教育管理人员和其他人员，他们组成了自己的职业社团，有了专门的管理人员文化，与教师及其他人员差别逐渐增大，大学共同体内部逐渐分化产生距离感。中国高校在20世纪末扩招以前规模比现在要小得多，随着学生规模扩大，教职工人数也随之增加，原来一个学校教职工基本上很快都能相互认识熟悉，现在不同部门单位之间陌生面孔增多，加上大城市高校教职工居住分散，很难再有过去那种“大家庭式”的归属感。

　　三是大学共同体管理制度的变化影响归属感。中世纪大学教师的流动具有单向性，上文提到的博洛尼亚、巴黎和萨勒诺三所大学从不接纳来自其他院校的师资，除非他们能够通过相应的水平测试。而这三所学校的教师却可以到任何比其层次低或名气小的学术机构任教。在这种师资垄断而且来源单一的情况下，大学共同体成员之间的身份大体一致，大都有相同的背景和兴趣，人员同质化程度高，容易产生认同感。但大学在以后的发展过程中，不同时期、不同地方、不同类型的学校在管理制度上都会作出一些适应性的改革和调整。以中国大学为例，20世纪90年代以前，学校管理制度基本上是适应计划经济条件的产物，科研任务少，竞争压力小，本校留校从事教学和管理工作的人数比例高，流动性小，按资历晋升，加之有住房分配，“单位”氛围浓厚。后来，大学内外部环境发生了巨大变化：教师聘任制和职员制逐渐实施，取消公费医疗，由单位人向社会人转化，教职工住房市场化，遏制师资近亲繁殖等改革措施接踵而至。高校教职工来源越来越多样化，教职工特别是青年教职工压力增大。由于居住地分散，导致交流机会减少。目前，高校改革发展进入了攻坚阶段，改革开始触及到利益关系调整的“深水区”，从而使得高校处于矛盾的“凸显期”，尤其是随着大学共同体内部收入差距的拉大，单位和集体在教职工生活中的主导地位渐渐动摇，教职工群体内不同的利益群体及其不同的利益诉求，以及过去被压抑和被束缚的各种各样需求的陆续释放，收入分配的差别化以及校内某些管理上的不公正现象增多等。近几年，因为内部管理冲突与矛盾纠纷引起的事件不断增加，已经成为影响中国高校共同体精神建设的重要因素，需要加以研究解决。

　　涵养大学共同体精神，强化教职工归属感的路径思考

　　通过上面的分析可以看出，在大学共同体精神作用下，教职工具有强烈的归属感和认同感，而这种归属感和认同感也是大学共同体最为本质的特征。当前，中国正处于社会转型的关键时期，高校改革发展不断向纵深推进，制度变迁和利益变动必然对高校教职工的归属感和认同度产生影响，甚至会引发对立情绪和冲突事件。在新的形势下，需要高校进一步重视大学共同体精神的培育和涵养，从大学精神层面增强教职工的归属感。

　　一是营造共同体文化氛围。在共同体中，成员之间有着基本共同一致的生活方式、价值观念、信仰、行为准则等，这不仅让共同体成员彼此之间相互认同，难分彼此，更重要的是，有助于形成共同体中无形的凝聚力。高校由于长期受“熟人”文化、“圈子”文化的影响，加之高校在发展过程中不断地强化工具性，人文性被削弱，管理者与教职工之间被主客二分，情感交流和人情关怀缺失，还没有很好地形成被所有教职工所感知的共同体文化。高校在办学思想上要有博大宽容的气度，增强开放性、包容性、公正性和平等性，要强化大学共同体文化氛围的营造，增强教职工对学校的归属感，这实际上是大学向其本身回归的过程。欧美大学具有很强的共同体意识，无论是大学网页还是对校园文化的表述中，经常会发现他们将大学称为共同体（Community），向人们表明这是自己的共同体、自己的学校，这里面发生的事情与个人的利益密切有关，个人在学校中有一份权利、对学校有一份责任，学校的事情就是个人的事情。因此，个体要全力参与大学共同体的事务，保护自己的权利，保护像自己一样的共同体成员的权利，尽到个体作为大学共同体一分子的义务和责任。

　　二是构建共同体制度环境。由于人事制度的变化，高校过去所倚重的本校毕业生留校成为“近亲”教职工的比例已经很小，大部分高校的青年教职工来自学术声誉和地位优于本校的海内外高校。这些“外源性”青年教职工寻求文化认同感和身份归属感的愿望更加强烈。高校要根据教职工来源和结构的变化，及时调整相关规章制度，建立适应多元化师资的制度环境，在教职工工作、生活和个人发展方面给予全方位的政策支持，创造和保障高校教职工理想的共同体生活，这种生活如当代性与后现代性著名思想家齐格蒙特·鲍曼所描述的那样:“在共同体里，我们能够互相依靠对方。如果我们跌倒了，其他人会帮助我们重新站起来……如果我们犯了错误，我们可以坦白、解释和道歉……在我们悲伤失意的时候，总会有人紧紧地握住我们的手。”让教职工真切感受到制度所包含的人文关怀，感受到任职高校的共同体精神。

　　三是改革共同体参与机制。通过调查访谈发现，教职工归属感和认同感较强的高校，在教职工参与学校事务和发展决策方面机制比较民主，教职工与学校的沟通渠道也比较畅通。事关学校、学术和教职工工作生活方面的决策和制度制定，事关教职工利益的大多数问题，教职工都能参与其中发表意见建议，或者通过某种机构定期征询教职工的意见，遇到问题会通过管理人员和教职工的相互作用解决，形成教职工之间和教职工与学校之间在精神和情感上整体的相互依存关系。而教职工归属感较弱的高校，往往缺少教职工参与学校事务和表达意见的渠道和机制，很多学校制度的制定往往让教职工感觉与自己无关。只有建立机制，打造平台，通过具体工作让高校教职工真正参与学校事务和发展战略目标的确立，才有助于高校教职工共同体意识的养成，并在参与学校事务的过程中培养起持久的大学共同体精神，自身也在此过程中进一步增强归属感和对学校的认同感。（作者：李爱民，单位：中央财经大学党委宣传部）

　　本文系2014年度北京高校宣传思想专项课题 “大学精神视野中的高校青年教职工归属感研究”阶段性成果（课题编号：JGWXJCZX201443）

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